1.    KASVATUSPSYKOLOGIA

Kasvatuspsykologia hahmotetaan kasvatustieteen ja psykologian väliin. Kasvatuspsykologian asema tieteenalana on kiistelty. Se voidaan nähdä joko osana kasvatustiedettä tai psykologiaa. Oulun yliopistossa ja laajalti muuallakin kasvatuspsykologia käsitetään yhtenä psykologian osa-alueena. Kasvatuspsykologia on yhteyksissä myös useisiin muihin tieteenaloihin muun muassa sosiologiaan, lääketieteeseen, taloustieteeseen ja filosofiaan. (Karhu 2016., Soini, 2016.)

1.1 Kasvatuspsykologian tutkimuskohteet

Soinin mukaan tiivistetysti kasvatuspsykologiassa tutkitaan ihmisen psyykkistä kasvua, kehitystä ja oppimista sekä kasvun ohjauksen psykologisia ehtoja (Soini, 2001). Psykologian kannalta tutkitaan; miten ihmisen kasvu ja kehitys tapahtuvat? Kasvatustieteen kannalta tutkitaan; miten kasvattajan on mahdollista vaikuttaa kasvatettavan oppimiseen ja kehitykseen? Kasvatuspsykologia mielletään usein lapsia ja nuoria käsitteleviin teemoihin, mutta se sisältää myös aikuisiässä tapahtuvan kehityksen ja oppimisen tutkimusta. (Lehtien ym., 2016., Soini 2012.)

Oppiminen on kasvatuspsykologian tärkein tutkimuskohde. Oppimisen tutkimiseen sisältyy motivaatio, oppimisstrategiat, oppimisvaikeudet ja oppimiskokemukset. Kehityspsykologinen tietämys eli ihmisen kehitysvaiheet, leikin ja oppimisen merkitys sekä varhaisen vuorovaikutuksen tärkeys psyykeen kehitykselle luo pohjan kasvatustyölle. Sosiaalipsykologisia kysymyksiä kasvatuksessa, joihin etsitään vastauksia kasvatuspsykologiassa, on muun muassa yhteistoiminnallisuus opetuksen perustana, ryhmädynamiikka ja pedagogisen johtamisen kysymykset. Neuropsykologisen tiedon hyödyntäminen kasvatuksessa ja opetuksessa on osa kasvatuspsykologian tutkimusta. (Soini 2012.)

1.2 Kasvatuspsykologian tehtävät

Soinin teoksessa kasvatuspsykologian tehtävät on jaettu kolmeen osaan; soveltavaan tehtävään, tiedon tuottamiseen ja kriittiseen arviointiin. Kasvatuspsykologian soveltava tehtävä tarkoittaa psykologian lainalaisuuksien soveltamista käytännön kasvatustyöhön tavoitteena paremmat oppimistulokset. Psykologian soveltaminen kasvatustyöhön oli muodissa 1900-luvun alkupuoliskolla. Myöhemmin usko psykologian tuomiin mahdollisuuksiin kasvatuksessa alkoi horjua. Suomalainen Matti Koskenniemi epäili, ettei oppimispsykologia tuota sellaista tietoa, jonka pohjalta voitaisiin muuttaa opetuksen suunnittelua. Hän myös kritisoi oppimisteoriaa opettajan ja sosiaalisen vuorovaikutuksen merkityksen liiallisesta sivuuttamisesta. (Soini, 2016.)

Kasvatuspsykologian toinen tehtävä on tuottaa teoriapohjaa kasvatusalan ammattilaisille ymmärtää erilaisten opiskelijoiden ja ryhmien toimintaa muuttuvissa tilanteissa. Kasvatuspsykologia kirjassa oli esimerkki kuinka eri tavoin, samalla oppitunnilla olleet opiskelijat olivat ymmärtäneet opettavan asian. Olen myös itse välillä hämmästellyt samaa asiaa käytännöntyössä. Tieteellinen tutkimustieto ei ole suoraan siirrettävissä käytäntöön vaan sitä voi jokainen soveltaa omaan käytännöntoimintaansa. Kasvatuspsykologia täyttää paremmin tehtävänsä, kun se ei anna tarkkoja ohjeita, kuinka asioita pitäisi tehdä tai millaiseen järjestelmään tulisi pyrkiä vaan pohtia millaiset käsitykset esimerkiksi persoonallisuudesta, kehityksestä tai oppimisesta edistäisivät parhaiten yksilön suotuisaa kasvua ja oppimista. Kasvatuspsykologia rajaa kasvatuksen mahdollisuuksia psyykkisten lainalaisuuksien perusteella.  (Lehtinen ym., 2016., Soini 2016., Soini 2012.)

Kriittinen arviointi psykologiaan perustuvien kasvatustoimintojen toteutuksessa on kasvatuspsykologian tärkeä tehtävä. Kriittisessä arvioinnissa arvioidaan kasvatustoiminnan lisäksi psykologisen tiedon tulkintaa kasvatuksen yhteydessä. Suomessakin tutkimuskohteena ollut lahjakkaiden lapsien koulutuksen erilainen järjestely on tästä hyvä esimerkki. Huomattava on, että minkä tahansa ryhmän pedagoginen erityiskohtelu voi mahdollisesti lisätä oppimista. (Soini 2016.)

Kasvatuspsykologian tehtävänä on aiemmin ollut yksilökeskeisen oppimisen tai kasvatuksen tutkiminen. Nykyään on huomattu, että tilanteiden ymmärtämiseksi on otettava huomioon lisäksi ympäristön vaikutus sekä kasvattajan toiminta. (Lehtinen ym., 2016.)

2. KASVATUSPSYKOLOGIAN KÄSITTEITÄ

Käsitteitä määritellään ja ymmärretään monin eri tavoin eri yhteyksissä. Kasvatuspsykologiassa käsitteillä on oma määritelmänsä eli millä tavoin ne halutaan ymmärrettävän tai mitä niillä tarkoitetaan.

2.1  Kasvu, kehitys ja oppiminen

Muihin nisäkkäisiin verrattuna ihminen kasvaa hitaasti, mutta elää myös kauemmin kuin läheiset lajitoverit. Philippe Rochartin mukaan ihmislapsi syntyy liian aikaisin. Jotta ihminen olisi samassa kasvuvaiheessa verrattuna muihin lajeihin, on arveltu että, ihmisen kantoajan tulisi olla 21 kuukautta. Ihmisen psyykkinen kasvu toisin sanoen psyykkinen syntymä kestää useita vuosia ja sen erityispiirre onkin hidas kehitys. Psyykkinen syntymä tarkoittaa ihmisen kasvamista osaksi symbolista ja kulttuurista maailmaa. Ihminen tarvitsee syntymän jälkeen paljon ja pitkän aikaa aikuisten ihmisten huolenpitoa. Ihmisten tapa hoivata lapsia ja huolehtia heidän perustarpeista ja perusturvallisuudesta on psyykkisen kehityksen edellytys. Äidin kohdun ulkopuoliset ärsykkeet vaikuttavat ratkaisevasti ihmisen psyykkiseen kehitykseen ja yksilön ominaisuuksien muodostumiseen. (Soini 2016.)

Suotuisan kasvun piirteitä ovat perusluottamuksen muodostuminen, autonomian laajentuminen, vuorovaikutustaitojen-, ajattelun- ja oppimiskyvyn kehittyminen sekä psyykkisen itsesäätelyjärjestelmän kehitys. Lapsen kasvu yksilöksi ja yhteiskunnan jäseneksi perustuu vanhempien rakkauteen ja hoivaan. Ihminen kasvaa koko elämänsä ajan. Aikuisiällä kasvu on yksilöllistä ja liittyy vahvasti elämän kulun tapahtumiin. (Karhu 2016.)

Oppiminen ja kehitys ovat molemmat muutosta. Oppiminen on ihmisen psyykkistä toimintaa ja muutos näkyy esimerkiksi käyttäytymisessä ja sanotaan myös, että oppiminen on ihmisenä muuttumista. Oppiminen voi olla myös jonkin uuden tiedon sisäistämistä tai uuden asian tekemisen osaamista. Oppiminen on aina sosiaalisen vuorovaikutuksen tulosta. Esimerkiksi kirjan lukeminen ja siitä oppiminen on vuorovaikutusta, koska toinen ihminen on kirjoittanut kirjan ja lukija lukee kirjoittajan ajattelemia ja kirjaamia asioita. Oppiminen on ihmisen luontainen ominaisuus ja jokainen ihminen oppii. Aina kaikki oppiminen ei ole suotuisaa vaan ihminen voi myös oppia huonoja asioita tai tapoja kuten tupakan poltto tai varastaminen. (Karhu 2016.)

Kehitys on absoluuttista muutosta eli muutosta esimerkiksi koossa, rakenteissa tai psyykessä. Kehitys voi olla myös normatiivisesti määriteltävissä olevaa muutosta kuten koulukypsyys tai aikuisuus. Kehitykseen vaikuttavia faktoreita eli kokonaisuuteen vaikuttavia tekijöitä ovat perinnölliset tekijät sekä kemialliset tekijät ennen syntymää ja syntymän jälkeen. Kemiallisia kehitykseen vaikuttavia tekijöitä voivat olla esimerkiksi lääkkeet, alkoholi ja huumeet. Ihmisen elämän aikana kokemat kokemukset vaikuttavat yksilön kehitykseen. Kokemukset voidaan jaotella kaikkien lajin jäsenteen kokemiin samoihin kokemuksiin, yksilöllisiin kokemuksiin sekä traumaattisiin kokemuksiin. (Karhu 2016.)

Oppiminen ja kehitys voidaan nähdä erillisinä asioina, kuten yllä on kuvattu. Toinen näkökanta on, että oppiminen ja kehitys ovat sama ilmiö. Tällöin ajatellaan, että oppimisen kautta ihminen kehittyy ja muuttuu. Kolmas näkökanta on, että oppiminen ja kehitys ovat aktiivisessa vuorovaikutuksessa keskenään. Kehitys edesauttaa oppimista ja oppiminen lisää kehitystä. (Karhu 2016.)

Ympäristö vaikuttaa ja ohjaa yksilön kehitystä havaintojen ja kokemusten kautta. Nykyisessä konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä jokainen näkee asian omalla tavallaan ja uuden asian ymmärtämiseen vaikuttaa aiempi tietämys ja kokemukset. Ajatellaan että kaikki tieto on ihmisen ”uudelleen rakentamaa”. Vuorovaikutus toisten kanssa, esimerkiksi vertailu toisten kokemuksiin, edistää uuden tiedon käsittelyä. Kaikki oppiminen on oppijan oman toiminnan tulosta. Nykyään painotetaan enemmän oppimisentaitoja kuin runsasta tiedon määrää. (Karhu 2016.)

3. MOTIVAATIO

Motivaatio on sisäinen tahtotila, joka ohjaa ja ylläpitää toimintaa. Motivaatiolla on vaikutusta yksilön tekemiin valintoihin sekä tekemisen tehokkuuteen, intensiivisyyteen ja pitkäjänteisyyteen. Tekemiseen motivoitunut ihminen tekee valintoja, jotka edesauttavat haluttuun lopputulokseen pääsemistä sekä työskentelee määrätietoisesti ja sitkeästi. Yksilön ajatteluun ja tuntemuksiin tekemisen aikana on merkitystä motivaatiolla. Motivoitunut yksilö voi pitää esimerkiksi esseen kirjoituksesta ja uppoutuu täysin sen kirjoittamiseen ja toinen yksilö voi tuntea esseen kirjoittamisen tuskallisena tehtävänä ja ahdistua ajatellessaan esseen arviointia. (Lehtinen ym. 2016.)

Mielestäni kasvatuspsykologian tutkimuskohteena motivaatio on sen tärkeyden vuoksi opiskelussa. Motivaatio lisää ja parantaa oppimistuloksia. Opiskelijoiden motivointi on välillä haastavaa ja siihen on tärkeää saada teoriapohjaa sovellettavaksi käytäntöön. Työpaikoilla työntekijöiden motivaatio on oleellinen osa tuottavuuden ylläpitämisessä tai sen kehitys prosessissa.

3.1. Sisäinen ja ulkoinen motivaatio

Sisäinen motivaatio on omaehtoista ja itseä kiinnostavaa. Ulkoinen motivaatio voi olla esimerkiksi palkkio, kunnia tai rangaistus. Opetustilanteessa opettaja käyttää usein sosiaalista vahvistamista eli kehumista tai myönteistä palautetta oikeasta suorituksesta. Koe- ja todistusarvosanoja pidetään viivästyneenä sosiaalisena palkitsemisena. Oikean suorituksen palkkiona voidaan pitää myös esimerkiksi vapaa-aikaa, erityisoikeuksia tai materiaa. Jotta palkkiolla vahvistaminen olisi mahdollista onnistua, on palkkion oltava yksilön mielestä tavoittelemisen arvoinen. Palkkio perusteisella motivoinnilla on saatu aikaan nopeita tuloksia, mutta ne ovat usein myös lyhytaikaisia. Pitkään jatkuvana toimintatapana palkkiot menettävät arvonsa ja jotta päästään samaan vaikutukseen kuin ensimmäisillä kerroilla on palkkion oltava aina entistä suurempi. Palkkiot eivät lisää yksilön mielenkiintoa itse toimintaan vaan mielihyvän tuottaa suorituksesta saatu palkinto. (Lehtinen ym. 2016.)

Covingtonin tutkimuskokoelman mukaan ulkoisen motivaation lisääminen sisäiseen motivaation saattaa heikentää itse toiminnan kiinnostavuutta. Sisäistä motivaatiota heikentävä vaikutus on huomattu olevan myös rangaistuksen uhalla. Myöhemmin tutkijat ovat kuitenkin kumonneet ajatuksen palkkion heikentävästä vaikutuksesta sisäiseen motivaatioon. Palkitsemisen negatiiviset vaikutukset on todettu liittyvän palkitsemistilanteen sosiaaliseen vertailuun ja epäonnistumisen pelkoon. Tutkijat ovat myös huomanneet, että palkitsemisen mahdollisesti päinvastoin kasvattaa sisäistä motivaatiota. Usein ulkoinen ja sisäinen motivaatio ovat yhtäaikaisia tai vuorottelevia. Molemmat motivaation lähteet ovat samanarvoisia. (Lehtinen ym. 2016.)

3.2 Psykologiset perustarpeet ja motivaatio

Decin ja Ryanin itsemääräämisteorialla (self-determination) pyritään selvittämään ihmiselle tyypillisen motivaation, mutta käytännössä usean ihmisen apaattisuuden ja vieraantuneisuuden eroa. Ihmisen perusluonteiset psykologiset tarpeet ovat itsensä päteväksi tunteminen, sosiaalinen kiinnittyminen ja itsenäisyyden tunteminen sekä kyky vaikuttaa tapahtumiin. Useissa tutkimuksissa on huomattu, että ihmisen sisäinen motivaatio lisääntyy, kun hän saa omaa pätevyyttä vahvistavaa palautetta toiminnastaan. Sisäisen motivaation kehitys ja säilyminen vaatii lisäksi omaan tekemiseen vaikuttamisen mahdollisuutta ja vastuuta työstä sekä sosiaalista kiinnittymistä eli ryhmään kuuluvuuden tunnetta. (Lehtinen ym. 2016.)

3.3 Flow- kokemus

Flow- tilaa kutsutaan myös virtauskokemukseksi. Tämän kokemuksen on todettu olevan taustalla huippusuorituksissa. Flow- tilassa ihminen uppoutuu täysin omaan suoritukseensa, ja minä tietoisuus sekä ajantaju häviävät. Virtauskokemus on mahdollista hyvin sisäisesti motivoivien suoritusten aikana. (Lehtinen ym. 2016.)

3.4. Motivaatio teorioiden soveltaminen käytännöntyöhön

Opiskelijoiden oikeaa tekemistä kannattaa vahvistaa kehuilla. Opiskelutehtävät täytyy suunnitella niin, että ne eivät ole liian vaikeita, jotta niiden tekemisestä on mahdollista saada hyviä onnistumisen kokemuksia. Liian vaikeiden tehtävien tekeminen tai tekemisen yrittäminen voi tuottaa opiskelijoille ahdistusta. Tehtävät eivät kuitenkaan saa olla liian helppoja, jolloin seurauksena voi olla pitkästyminen. Palkitsemista hyvästä suorituksesta voi käyttää, kun se ei johda vertailuun toisten kanssa. Opiskelijoille on hyvä antaa vastuuta ja myös vaikutusmahdollisuutta asioihin, joissa sen on mahdollista. Hyvän ryhmähengen luominen ja varhainen puuttuminen sosiaalisiin ongelmiin on tärkeää opiskelumotivaation kannalta. Jokaisen opiskelijan on tunnettava olonsa koulussa turvalliseksi ja hyväksytyksi. (Lehtinen ym. 2016.)

4. YKSILÖLLISET EROT KASVATUSPSYKOLOGIAN KOHTEENA

Yksilöllisillä eroilla kasvatuspsykologiassa tarkoitetaan muuttumattomia tai hitaasti muuttuvia eroja oppimisessa ja käyttäytymisessä erilaisissa tilanteissa. Älykkyyseroihin on kiinnitetty tutkimuksissa eniten huomiota, mutta persoonallisuuden on todettu vaikuttavan yksilöiden välisiin käyttäytymiseroihin. (Lehtinen ym., 2016.)

Opettajat ja muut kasvatusalalla työskentelevät opettavat hyvin erilaisia opiskelijoita. Tutkimuksilla ja niistä saaduilla tuloksilla pyritään lisäämään ymmärrystä erilaisista oppijoista. Opettajien ja kasvattajien on tärkeää tietää, millaisia temperamentti- ja persoonallisuuspiirteitä on olemassa.

4.1 Persoonallisuus ja temperamentti

Persoonallisuus on erilaisia reagointi- ja käyttäytymispiirteitä. Persoonallisuuden muodostumiseen vaikuttaa kasvatuksen ja elämänkokemuksen lisäksi synnynnäinen temperamentti. Vauva tutkimuksissa on todettu jo aivan pienillä lapsilla selviä yksilöllisiä erovaisuuksia käyttäytymisessä ja reagoinnissa asioihin. Näiden yksilöllisten erovaisuuksien on todettu olevan melko pysyviä. Temperamentti käsite on otettu kasvatuspsykologiassa käyttöön kuvaamaan yksilöllisiä käyttäytymiseroja, joihin ei ole ympäristötekijät vaikuttaneet. Persoonallisuuden ja temperamentin ero ei ole kuitenkaan aivan näin selkeä vaan tiedekirjallisuudessa on katsottu myös temperamentin kehittyvän kasvatuksen myötä ja persoonallisuuspiirteissä on todettu perinnöllisyyttä. (Lehtinen ym. 2016.)

Tutkijat ovat jakaneet temperamentin kolmeen eri temperamenttipiirteeseen; emotionaalisuuteen, aktiivisuuteen ja sosiaalisuuteen. Emotionaalisuus tarkoittaa tässä yhteydessä taipumusta stressaantua tai kiihtyä ja näiden reaktioiden voimakkuutta. Aktiivisuus kertoo toiminnan dynaamisuudesta ja siihen kohdistuvasta voimasta ja sosiaalisuus liittyy yksilön halukkuuteen olla toisten ihmisten seurassa. (Lehtinen ym. 2016.)

Persoonallisuus on jaettu viiteen persoonallisuuspiirteeseen (big five). Persoonallisuuspiirteet ovat ekstroversio (ulospäinsuuntautuneisuus), neuroottisuus (tunne-elämän tasapaino), miellyttävyys (suhtautuminen muihin ihmisiin, vastuuntuntoisuus ja avoimuus (uteliaisuus). Nykyisen tutkimustiedon mukaan persoonallisuus ja temperamentti ovat muokkautuvia ominaisuuksia ja niihin voidaan vaikuttaa kasvatuksella ja opetuksella. (Lehtinen ym. 2016.)

4.2.        Älykkyys

Uusimman älykkyystutkimuksen mukaan älykkyys jaetaan kristallisoituneeseen ja joustavaan älykkyyteen. Kristallisoitunut älykkyys on ajatteluvalmiutta ja kokemuksen kautta muovautunutta tietorakennetta. Joustava älykkyys on ongelmaratkaisukykyä uusissa tilanteissa. Kuuluisin tapa määrittää joustavaa älykkyyttä on Ravenin geometrinen kuviotesti.  Aivokuvantamisessa on todettu joustavan ja kristallisoituneen älykkyyden perustuvan hyvin erilaisiin aivojen aktivoitumisiin. (Lehtinen ym. 2016.)

Älykkyyden periytyvyydestä on kiistelty ajan mittaan paljon. Joidenkin tutkijoiden mukaan älykkyyden periytyvyys olisi korkea, jopa 40-80 %: a. Ympäristönvaikutusta korostavat tutkijat ovat esittäneet eriäviä mielipiteitä älykkyyden korkeasta perinnöllisyydestä. Nisbetin tutkimusryhmän mukaan (2012) älykkyyden periytyvyyteen ja ympäristön vaikutukseen ei ole olemassa tarkkoja suhdelukuja, koska periytyvyyskokeen tulokset ovat lähtöisin eläinjalostuskokeista.  Kaikilla yksilöllisillä toiminnoilla ja näin myös älykkyydellä on kuitenkin hermostollinen perusta, johon myös geneettiset tekijät vaikuttavat. Toisaalta vuorovaikutus ympäristön kanssa muokkaa ja kehittää yksilön henkisiä toimintoja. (Lehtinen ym. 2016.)

Tutkimuksissa on osoitettu, että älykkyyden geneettinen perinnöllisyys olisi suurempi korkean sosioekonomisen statuksen eli hyvän koulutuksen, ammattiaseman ja tulojen perheissä. Tämä selittyy pienemmällä vaihtelulla kognitiivisen kehityksen eli tiedon vastaanottamisen, käsittelyn ja varastoinnin kannalta tärkeissä ympäristötekijöissä. Tutkijat ovat yrittäneet tuloksetta löytää jonkun tietyn geenin tai geenejä jotka vaikuttaisi yksilön älykkyyteen. Nykytiedon mukaan älykkyys on monimutkainen prosessi johon vaikuttavat useat eri geenit. (Lehtinen ym. 2016.)

Tärkein tutkimustulos kuitenkin on, että älykkyys lisääntyy koulutuksen myötä. Lapsen kasvuympäristöllä on todettu olevan yhteys älykkyyteen. Mitkä tekijät kasvuympäristössä lisäävät lapsen älykkyyttä on kuitenkin vielä epäselvää. Arvelujen mukaan esimerkiksi lasten kanssa keskusteleminen, lapsille lukeminen, yhteiset älylliset aktiviteetit ja sekä lapsille tarjolla olevat lehdet, kirjat ja tietotekniikka lisäisivät älykkyyttä. Kouluun pääsemisellä ja opiskelulla on todettu olevan selvä vaikutus älykkyyteen. Mielenkiintoista on myös se, että tutkimustuloksen mukaan älykkyys laskee kesäloman aikana. Tähän kuitenkin vaikuttaa kotitausta. (Lehtinen ym. 2016.)

4.2 Yksilöllisten erojen tutkimuksen soveltaminen käytännöntyöhön

Tutkimustulokset auttavat ymmärtämään ja sitä kautta tukemaan erilaisia opiskelijoita.  Opettaja tai kasvattaja voi yrittää antaa neuvoja erilaisten temperamenttipiirteiden hallintaan. Opettaja voi suunnitella opetusta ja valita tehtäviä ottaen huomioon ryhmän jäsenten erilaisia temperamentti- ja persoonallisuuspiirteitä. Koulussa ja työelämässä voidaan arvostaa erilaisia piirteitä, joten opettajan ei kannata liiaksi yrittää ”tukahduttaa” opiskelijan persoonallisuutta ja temperamenttia.

Älykkyyden tutkimuksista saadut tutkimustulokset vahvistavat käsitystä opiskelun kannattavuudesta. Lasten vanhempien olisi hyvä kiinnittää huomiota kodin virikkeisiin, joilla voi olla mahdollista vaikuttaa lapsen älylliseen kehitykseen.

Lähdeluettelo

Karhu, J. (2016) Kasvatuspsykologian kurssi, Luentotallenteet

Lehtinen, E., Vauras, M., ja Lerkkanen, M-K.(2016) Kasvatuspsykologia

Soini, H.(2016) Kasvu, kehitys ja oppiminen - johdatusta kasvatuspsykologian kysymyksiin. Opintomoniste. Kasvatuspsykologian tutkimusklinikka, Oulun yliopisto.

Soini, H.(2012) Kasvu, kehitys ja oppiminen- kasvatuspsykologian perusteet. Dia-esitys. Kasvatuspsykologian tutkimusklinikka, Oulun yliopisto.

http://slideplayer.fi/slide/11403910/

 

Mitä on kasvatustiede?

1. Modernin kasvatustieteen synty

Kasvatusta on ollut jollakin tasolla niin kauan kuin ihmisiäkin on ollut. Modernin kasvatustieteen alkuajankohtana pidetään 1600- luvun J.A. Comeniuksen aikaa. Commenius piti kunnollista kasvatusta ihmisyyden edellytyksenä ja kirjoitti kirjan Didactica Manga, joka on pohja nykyisen peruskoulutuksen idealle. 1700- luvun loppupuolisko oli niin kutsuttua valistuksen aikaa. Valistuksen uskontunnustus eli credo oli luottamus järkeen, tietoon ja tieteeseen. Saksan Hallen yliopistoon perustettiin 1770-luvun lopulla pedagogiikan ensimmäinen oppituoli, johon professoriksi nimettiin F.A.Wolff. Edistysuskon kriitikko 1700-luvun puolivälissä vaikuttanut J.J. Rousseau kirjoitti ”luonnonmukaisen kasvatuksen” ideasta ja kasvatuksen myötä vapaaksi tulemisesta. (Siljander, 2014., Pikkaraien 2017.)

Filosofi ja pedagogiikasta luennoinut I. Kant kyseenalaisti Rousseaun ajatuksen kasvatuksen eli pakotuksen myötä vapaaksi tulemisen. Rousseau kysyi; ”Miten voi edistää vapautta pakolla?” Tämä ajatus on pedagoginen paradoksi eli ristiriitainen ja järjenvastainen väite. Teoriassa tämä ei voi olla mahdollista ja paradoksi on tänäkin päivänä keskustelun aiheena. (Siljander, 2014.)

Kasvatustieteen alkuvaiheessa 1700-1800-luvun taitteessa alkoi kasvatustieteelle määräytyä vakinaista asemaa ja omaa käsitteistöä. Oma käsitteistö mahdollistaa kasvatusta koskevien kysymysten tarkastelun ja keskustelun. Kasvatustieteen perustaja pidetään J.F.Herbartia, joka vaati kasvatustiedettä omaksi tutkimusalakseen. (Siljander, 2014.)

2. Kasvatustieteen pääsuuntaukset

Kasvatustiede ei ole yhtenäinen vaan se on jakautunut eri suuntauksiin, jotka poikkeavat toisistaan ajattelutavoilta. Kolme pääsuuntausta ovat hermeneuttinen-, empiirinen- ja kriittinen suuntaus. Pääsuuntausten lisäksi on vielä pragmatistinen- intraktionistinen- ja konstruktivistinen suuntaus. (Pikkarainen 2017.)

Hermeneuttista kasvatustiedettä on alun perin kutsuttu henkitieteelliseksi pedagogiikaksi. Herbartin ja T. Zillerin pedagogisesta ajattelutavasta juontuneen hermeneuttisen suuntauksen perustajana pidetään W. Diltheytä. Henkitieteellisessä pedagogiikassa ratkaisuja kysymyksiin haetaan kulttuuritieteestä ja ihmisen tutkimisen ainutlaatuisuudesta. (Siljander, 2014.)

Hermeneuttisen pedagogiikan rinnalla 1800- luvun lopulta alkaen on vaikuttanut empiirisen kasvatustieteen suuntaus. Empiirinen tarkoittaa kokemusperäistä ja kasvatustiede mukailee luonnontieteiden kehitystä ja kokeellista psykologiaa. (Siljander, 2014.)

Kriittinen kasvatustieteen suuntaus syntyi 1960- luvun murroksessa. Suuntauksen keskeisiä kehittelijöitä ovat Saksassa akateemisen koulutuksen saaneet K. Mollenhaur, H. Blankertz ja W. Klafki. He opiskelivat hermeneuttisen pedagogiikan vaikutuspiirissä 1950- ja 1960- luvulla, mutta alkoivat myöhemmin erkaantua henkitieteellisestä suuntauksesta. Kriittinen suuntaus painottaa yhteiskuntatieteellisyyttä ja on helposti epä-pedagoginen. Kriittisen kasvatustieteen ajattelutapa, on monin osin ihan päinvastainen empiiriseen ajattelutapaan verrattuna.  (Siljander 2014.)

3. Tutkimuskohde

Kasvatustiede voidaan lyhyesti määrittää kasvatusta ja opetusta tutkivaksi tieteeksi. Kasvatustieteen termi vakiintui Suomessa vasta 1960- luvulla. Siihen asti puhuttiin kasvatusopista. Kasvatustieteessä tutkitaan kasvattajan ja kasvatettavan toimintaa ja siihen liittyviä ongelmia koko kasvatuksen alueelta. Kasvatus on kasvattajan vaikuttamista kasvatettavaan niin, että saa hänet tekemään asioita haluamallaan tavalla ja eri tavalla kuin kasvatettava muuten tekisi. Kasvatusta voidaan myös kutsua vaikutukseksi, pakoksi tai rajojen asettamiseksi. Kasvatusta tapahtuu koko elämän ajan kotikasvatuksesta aikuiskasvatukseen ja nykyään puhutaan lisäksi vanhuskasvatuskesta. (Pikkarainen 2017., Itä-Suomen yliopisto 2017.)

Kasvatuksessa on neljä periaatetta, joiden mukaan kasvatustiede on jakautunut eri osa-alueisiin:

1) Sivistyskykyisyys (ihminen on sivistyskykyinen)	≈	Kasvatuspsykologia
2) Vaatimus itsenäiseen toimintaan	≈	Didaktiikka
3) Kontekstuaalisuus (inhimillisen toiminnan ympäristö)	≈	Kasvatussosiologia
4) Sivistyneempi tulevaisuus	≈	Kasvatusfilosofia

 (https://wiki.oulu.fi/display/ktpk/Pedagogisen+toiminnan+teoria.)

Kasvatustieteilijällä on deskriptiivinen ote tutkimukseen. Hän ei ota kantaa miten asioiden pitäisi olla vaan ainoastaan kuvailee miten asiat ovat tällä hetkellä. Kasvatustieteilijä voi esimerkiksi tutkia osaavatko kolmannen luokan opiskelijat kertotaulun, mutta hän ei ota kantaa pitäisikö heidän se jo osata. Koulu on eniten tutkittu osa-alue kasvatuksesta johtuen sen vahvasta yhteiskunnallisesta asemasta. (Pikkarainen 2017.)

Kasvatustieteilijä tuottaa kohdeteoriaa, joka mahdollistaa keskustelun, reflektion ja auttaa ymmärtämään käytäntöä eli tutkittavaa kohdetta. Kasvatustieteen pääasiallinen tarkoitus on tuottaa tieteellistä tietoperustaa opettajan ammattiin ja perustaa kasvatustoiminnan kehittämiseen. Kasvatustiede tutkii ihmisen koko elämän ajan tapahtuvaa sivistystä, oppimista ja kehitystä sekä niihin liittyviä kysymyksiä tai ongelmia ja aiheen laajuuden vuoksi on haastavaa hahmottaa kokonaisuutta. Kasvatustieteen tutkimuksessa olisi kyettävä tarkastelemaan kasvatustapahtumaa kokonaisuutena eli yksilöllisen ja yhteiskunnallisen merkityksen yhdistymistä. (Pikkarainen 2017.)

Metateoreetikko tarkkailee kasvatustieteilijää ja tuottaa teoriaa hänen/heidän toiminastaan. Metateoria on teoriaa siitä, miten kasvatustiedettä tutkitaan. (Pikkarainen 2017.)

4. Pedagogiikka

Kasvattajan ja kasvatettavan välistä toimintaa kutsutaan pedagogiseksi toiminnaksi. Pedagogiikka sana on saanut juurensa antiikin kreikasta ja on silloin tarkoittanut pojan- ja myöhemmin lapsen kasvatusta. Nykyään pedagogiikka tarkoittaa kaikkea kasvatuksellista toimintaa iästä tai sukupolvesta riippumatta. (Pikkarainen 2017.)

Kasvatuksen tarkoituksena on tuottaa sivistystä. Sivistys sana on ollut kasvatustieteessä yli 200 vuotta, mutta sitä käytetään eri yhteyksissä toisin tavoin. Sanalla ei myöskään ole englanninkielistä vastinetta, saksan kielessä bildung tarkoittaa sivistystä samassa tarkoituksessa. Sivistys tarkoittaa kasvatustieteessä prosessia - ihmiseksi tulemista (ihmisyyttä). (Pikkarainen 2017.)

Ihminen on luonnostaan sosiaalinen, joten yhteiskunnan jäseneksi tuleminen eli sosiaalistuminen on osa kasvatusta ja siitä seuraavaa sivistystä. Sivistyneisyyteen mielletään vapaus ja itsemääräämisoikeus. Toinen pedagoginen paradoksi onkin; Miten voi tulla vapaammaksi ja samalla sosiaalisoitua? (Pikkarainen 2017.)

Kasvatustieteen tutkimuksessa on tavoitteena/haaveena saada aikaan yleispätevää kasvatustieteen teoriaa, yleistä pedagogiikkaa. Yleisessä pedagogiikassa hahmotellaan ratkaisua paradoksiin.  Kaikki kasvatustieteilijät eivät tätä hyväksy vaan ovat sitä mieltä, että pedagogisessa toiminnassa on niin erilaisia tilanteita, ettei niistä voi tehdä yleistä teoriaa. (Pikkarainen 2017.)

Käytännön kasvatustyössä tarvitaan pedagogista tahdikkuutta, joka tarkoittaa hyviä ja toimivia pedagogisia ratkaisuja vaihtuvissa tilanteissa. Tahdikkuus vaatii kasvatettavan huomioimisen lisäksi kulttuurin tuntemista, toiminta kykyä ja reflektiota koko toiminnan ajan. Reflektio tarkoittaa oman toiminnan pohdintaa, arviointia ja peilailua aikaisempiin kokemuksiin. Valmiita pedagogisia toiminta malleja joka tilanteisiin ei voida antaa, mutta jokaisella tulee olla oma ”työkalupakki” valmiina, jota voi hyödyntää vaihtuvissa tilanteissa. (Pikkarainen 2017.)

5. Toiminta ja teoria

Toiminta on tekojen muodostama kokonaisuus, jolla on jokin tavoite. Toiminta on kehämäistä; subjektin eli olion toiminta vaikuttaa ympäristöön ja ympäristö vaikuttaa subjektiin. (vuorovaikutus). Sisäinen toiminta on ajattelua joka sisältää suunnittelua ja arviointia. Inhimillinen toiminta on ihmisyyttä. Inhimillinen toiminta edellyttää kielellisyyttä, historiallisuutta ja vapautta. (Pikkarainen 2017.)

Pedagogiseksi toiminnaksi kutsutaan käytäntöä, joka ratkaisee pedagogisen paradoksin. Käytännön pedagogiikka toisin sanoen arkiteoria on sitä teoriaa, jota esimerkiksi kouluissa ja kotona käytetään. Arkiteoria voi perustua osaksi tieteeseen, mutta siihen liittyy lisäksi uskomuksia, kokemuksia, näkemyksiä ja perintötietoa. Arkiteoria on luonteeltaan preskriptiivistä eli kantaa ottavaa ja arvottavaa. Arkiteoriassa ei uskota, että on vain olisi yksi ainoa totuus vaan voi olla monta totuutta. Arkiteoria voi olla totta tai sitten ei. (Pikkarainen 2017.)

Kielellisten teorioiden arkiteorian ja tieteellisen teorian lisäksi on olemassa paljon hiljaista teoriaa, jota arkikielessä nimitetään usein hiljaiseksi tiedoksi. Hiljainen teoria on tapoja, rutiineja ja taitoja joita ei osata tai välttämättä haluta pukea sanoiksi. Hiljainen teoriaa on kaikista suurin osa teorian määrästä. (Pikkarainen 2017.)

Lähdeluettelo

Itä-Suomen yliopisto: keskeisimmät käsitteet

www2.uef.fi/en/aducate/keskeisimmat-kasitteet

Pikkarainen Eetu, 2017: Kasvatustieteen peruskurssi, luentotallenteet

Pikkarainen Eetu, 2011: Kasvatustieteen peruskurssi, https://wiki.oulu.fi/pages/viewpage.action?pageId=20692626

Siljander, P. 2014: Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen

Itsearviointi oman teemaryhmän toiminnnasta

Saimme Jussin ja Mikon kanssa teemaksemme yrittäjyyskasvatuksen. Aihe oli minulle mieleinen ja olin hyvin motivoitunut työn tekemiseen. Heti aiheen saatuamme jaoimme jokaiselle oman osa-alueen aiheesta. Sovimme aikataulun työntekemiseen ja kuinka pidämme yhteyttä. Jokainen huolehti oman osuutensa ja saimme työn kasaan. Emme nähneet konkreettisesti kertaakaan työn tekemisen aikana ja opetuksen toteutuksen suunnittelu/harjoittelu jäi vajavaiseksi. Pidimme alkuun liian pitkän luennon ja saimmekin opiskelutovereilta sekä opettajalta rakentavaa palautetta opiskelijoiden riittävästä aktivoimisesta opetuksen aikana.

Työelämälähtöisyys

Työelämälähtöisen opetuksen tärkein tehtävä on kouluttaa työelämän tarpeisiin työntekijöitä. Eniten yhteistyötä työelämän kanssa tapahtuu työssäoppimisjaksilla. Opiskelijoiden henkilökohtaiset opintopolut mahdollistavat myös pidempiä työssäoppimisjaksoja.Työelämälähtöistä opetusta on työssäoppimisen lisäksi yritysvierailut, vierailija luennoitsijat, ammattiosaamisen näyttöjen tekeminen työssäoppimispaikoilla jne. Opettajien vahva työelämäosaaminen on avainasemassa työelämälähtöisessä opetuksessa. Olisi suotavaa että opettajat kävisivät väliajoin päivittämässä tietojaan/osaamistaan työelämäjaksoilla.


Mahdollisimman autenttinen opiskeluympäristö tukee työelämälähtöistä opiskelua

Erityiskasvatus

Ammattioppilaitoksissa opiskelee reilut 20 000 erityistä tukea tarvitsevaa opiskelijaa. Tämä on noin 15%:a opiskelijoista. Näistä n. 4500 opiskelee ammatillisessa erityisoppilaitoksessa. Koulutuksen järjestäjä on vastuussa opiskelijoiden erityisen tuen tunnistamisesta ja järjestämisestä.

Keinoja erityisen tuen tarpeen tunnistamiseen
- Lukitestit
- Matematiikan alkukartoitus
- Kielitesti aikuiskoulutuksessa
- Opiskelijan toiminnan seuramiinen
- Opiskelijan omat havainnot

Ongelmien laadun ja voimakkuuden kartoitus auttaa selvittämään, millaista

tukea opiskelija tarvitsee opiskelun eri vaiheissa ja tarvitaanko oppilaitoksen ulkopuolisia tukitoimia.

HOJKS on koulutuksen järjestäjän virallinen asiakirja, joka kertoo kuinka erityisopetus on sovittu järjestettävän ja kuinka se on toteutunut. HOJKS laaditaan kaikille erityisopetusta saaville opiskelijoille. Erityisopetuspäätöstä ja HOJKS:ia ei voi tehdä ilman opiskelijan tai hänen huoltajansa lupaa.

Tavoitteena on, että eritysitä tukea tarvitseva pystyisi opiskelemaan mahdollisimman paljon ryhmässä. Opiskelijan edellytyksiin perustuva oppiminen turvataan erityisopetuksella. Erityisopetuksen tarkoituksena on saada opiskelija hallitsemaan sellaiset tiedot ja taidot että hän pärjää työelämässä valitsemallaan alalla.

Lähteet: http://www.oph.fi/download/173192_erityisopetuksen_kasikirja.pdf

Kestävä kehitys

Termi kestävä kehitys otettiin käyttöön 1970-luvulla, jolloin yleiseen keskusteluun nousi huoli maapallon tulevaisuudesta. Kestävän kehitysken tarkoituksena on turvata tuleville sukupolville mahdollisuus hyvään elämään. Luonnonvaroja on hoidettava ja käytettavä niin että ne riittävät tyydyttämään myös tulevien sukupolvien tarpeet. 

Kestäväkehitys on jaoteltu kolmeen ero osa-alueeseen. Ilman näitä kaikkia osa-alueita ei toiminta ole kestävää.




Meidän koulussa Ylä-Savon ammattiopistossa opastetaan opiskelijoita toimimaan kestävän kehityksen periaatteiden mukaisesti. Esimerkiksi hevosten jalat kylmätään veden sijaan useaan kertaan käytettävillä kylmäyspatjoilla, tallin jätteet kierrätetään, rikki menneet varusteet korjataan mahdollisuuksien mukaan, toimitaan taloudellisesti, ollaan ystävällisiä kaikille jne.Yksikkömme on ollut mukana kestävän hevostalouden kehittäjänä muunmuassa erilaisten hankkeiden osatotetuttajana.


Olemme taloudellisesti vauraampia kuin isovanhempamme, mutta olemmeko silti onnellisimpia?

Kansainvälisyys ja monikulttuurisuus

Suomessa asuu tällä hetkellä n. 220 000 maahaanmuuttajaa. Viimeisen 20 vuoden aikana maahanmuuton lisääntyessä Suomeen on tullut lisää vähemmistöjä, joilla on eri kieli, uskonta tai kulttuuri. Suurimpiä vähemmistöjä Suomessa ovat suomenruotsalaiset, saamelaiset, romanit, juutalaiset ja tataarit. Viimevuosina Suomeen on lisäksi muuttanut paljon ihmisiä Somaliasta, Venäjältä, Irakista ja Syyriasta.

Kulttuuri on ihmisten välisiä sekä ihmisten luonnon välisiä suhteita, johon kaikki oleminen perustuu. Suurimpiä eroavaisuuksia kulttureissa on
yksilöllisyys- yhteisöllisyys
demokraattisuus-autoritaarisuus
feministisyys-maskuliinisuus
epävarmuuden välttäminen-sietäminen

Esimerkki kulttuurierosta, joka voi aiheuttaa väärinkäsitystä

Aikakäsitys

Käsitys ajasta on myös kulttuurisidonnaista. Länsimaalainen aikakäsityksemme poikkeaa monista eteläisemmistä tai itäsemmistä kulttuureista tulevien ihmisten aikakäsityksestä. Läntisissä maissa aika on lineaarista. Se on kuin jana, jolla on alku ja loppu ja sitä voidaan mitata. Sen sijaan etenkin Aasian kullttureissa vallitsee syklinen aikakäsitys. Sen mukaan aika on virtaavaa, eikä sillä alkua tai loppua. Meillä Suomessa esim. täsmällinen työaikojen noudattaminen on itsestään selvä asia, eikä siitä tavallisesti edes mainita uusille työntekijöille. Aikataulujen noudattamisen ja täsmällisyyden tärkeys Suomessa voi kuitenkin olla maahanmuuttajille uusi, opeteltava asia. Erilaiset aikakäsitykset voivat aiheuttaa väärinkäsityksiä työelämässä. Kun 15 minuutin myöhästyminen sovitusta tapaamisesta on esim. italialaiselle normaali asia, voi tilanne herättää suomalaisissa tulkintoja "epäammattimaisuudesta". (http://www.peda.net/veraja/jko/tyke/hanke/stop/moku/osaaminen/kulttuuri/erot)

Jokaisen ihmisella on oikeus toteuttaa omaa kulttuuriaan ihmisoikeuksien ja lain rajoissa. Erilaisista kulttuureista tulevien opiskelijoiden opettamiseen/ohjaamiseen ei ole yhtä ainoa tapaa. Opettajan tieto eri kulttuureista ja suvaitsevaisuus on avain asemassa. Pääsääntöisesti ulkomaalaistaustainen opiskelee samalla tavalla kuin muutkin.

KV-toiminta
Ylä-Savon ammattioppilaitoksella tarjotaan opiskelijoille mahdollisuutta lähteä ulkomaille työssäoppimaan. Suomalaiset hevosenhoitajat ovat haluttuja ulkomailla ja moni suuntakin opiskelujen jälkeen töihin ulkomaille. Ravipuolen opiskelijoiden ulkomaan työssäoppiset ovat suurimmaksi osaksi Ruotsissa, Ranskassa, Kanadassa tai USA:ssa. Tässä blogi, jossa kaksi opiskelijaamme kertoo työssäoppimisestaan Ruotsissa. Lisäksi koulullamme on käynyt vuosittain vierailijoilta muista hevostalouskouluista.